źródło: http://www.hr.bci.pl/articles.php?article_id=294

-wydawnictwa harcerzy drużyny :)

Bogusław Śliwerski: Harcerstwo jako pedagogia
Harcerstwo jako pedagogia


Bogusław Śliwerski
Harcerstwo jako pedagogia. W stulecie ruchu harcerskiego w Polsce

Bardzo dziękuję za zaproszenie mnie do udziału w tak znaczącej dla ZHP konferencji. Przychodzę tu jako były harcerz, instruktor ZHP, a zarazem jako pedagog-naukowiec i edukator, autor książek oraz redaktor współczesnych podręczników akademickich nie po to, by coś naprawiać czy sugerować jakieś zmiany, ale by podzielić się swoją wiedzą z współczesnych nauk o wychowaniu i doświadczeniem instruktora harcerskiego. Moja wypowiedź ma zatem charakter niezobowiązujący, gdyż byłbym ostatnią osobą, która rościłaby sobie jakiekolwiek prawo w tym zakresie.
Harcerstwo jako pedagogia
Powinienem wytłumaczyć się z tytułu mojego tekstu, w którym pojawił się termin pedagogia, a nie pedagogika. Gdyby przyjąć wyjaśnienia naukowe tych terminów, to pedagogia ma kilka znaczeń, które w pełni pokrywają się z istotą harcerstwa jako ruchu i środowiska socjalizacyjnego. Pedagogia bowiem jest:
1) sztuką skutecznego wywierania wpływu na dzieci i młodzież dla zrealizowania określonych celów edukacyjnych, metaforycznie rzecz ujmując „uprawą ludzkiego ducha”;
2) rodzajem doktryny pedagogicznej, ideologii edukacyjnej lub ukrytego programu wychowania;
3) względnie spójnym i trwałym zbiorem praktyk edukacyjnych, poprzez które jednostka przyswaja sobie nowe (lub rozwija dotychczas istniejące) formy postępowania, wiedzy, umiejętności i kryteria ich oceny, przejmując je od kogoś (lub czegoś), kogo uznaje za stosownego ich dostarczyciela (przekaziciela) i ewaluatora (T. Hejnicka-Bezwińska, 2008, s. 493)
Pedagogia jest społeczną praktyką wychowawczą, mającą swoje uzasadnienie w refleksji, doświadczeniu biograficznym, a więc wiedzy potocznej, ale i także częściowo naukowej. Pedagogika natomiast jest terminem zarezerwowanym w nauce do określenia za jego pośrednictwem odrębności dyscypliny naukowej (lub dziedziny wiedzy) o procesach edukacyjnych, której zadaniem jest wytwarzanie wiedzy o całokształcie praktyki oraz teorii edukacyjnej – minionej i aktualnej. Obiektem badań tak rozumianej pedagogiki są więc pedagogie we wszystkich swoich znaczeniach. (tamże, s. 495)
Mamy już za sobą próbę wpisania w okresie PRL teoretycznej wiedzy praktycznej i teoretycznej (w tym także historycznej) o harcerstwie w zakres nauk o wychowaniu, wyłaniając w nich m.in. pedagogikę harcerską, co jednak się nie przyjęło, z różnych zresztą powodów. Dlatego uważam, że nie ma pedagogiki harcerskiej, ale jest pedagogia harcerska, czyli uniwersalna metoda (sztuka) inkulturacji (wspomagania indywidualnego rozwoju i uspołecznienia zarazem) dzieci i młodzieży w harcerstwie jako wyjątkowym (ze względu na jego specyficzne cechy) środowisku socjalizacyjnym.
Harcerstwo jako pedagogia jest zarówno doktryną pedagogiczną, ideologią pedagogiczną, jak i ukrytym programem wychowania. Podobnie, jak ma to miejsce w systemie oświatowym, możemy mówić o zgromadzonej w toku stulecia istnienia i rozwoju tego ruchu usystematyzowanym, teoretycznym uzasadnieniu i wyposażeniu w bogatą aparaturę pojęciową założeń i twierdzeń dotyczących wychowywania człowieka, odniesionym do składników rozumienia tego pojęcia. Harcerstwo jest też doktryną pedagogiczną jeśli stwierdzamy, że ma ono swoją odrębną wiedzę na temat tego, jak należy pojmować w nim wychowanie (harcerskie), czym ono jest, jakie jest jego znaczenie, co jest jego specyfiką i jakie ma cechy. W toku ewolucji tego ruchu ów fenomen nie zatracił swoich fundamentalnych wyznaczników.
Harcerstwo jest także ideologią wychowawczą rozumianą jako zbiór idei, które dostarczają uzasadnienia, legitymizacji, wsparcia pewnym interesom grupowym lub/i utwierdzają tożsamość określonej grupy społecznej. Jej elementami strukturalnymi – jak pisze T. Hejnicka-Bezwińska - są:
1) Interpretacja przeszłości, która nadaje grupie określoną perspektywę czasową i przestrzenną – wyrażoną w formie zdań orzekających (…)
2) Opis i ocena obecnej sytuacji w obszarze, którego ta ideologia dotyczy (polityki, struktury i funkcjonowania społeczeństwa, gospodarki, oświaty i inne) – wiążąca opis z wartościowaniem (zdanie wartościujące mogą mieć charakter filozoficzny, światopoglądowy lub odwoływać się do racji pragmatycznych),
3) Koncepcje zmiany, w tym również strategie działania najbardziej pożądane i skuteczne wobec planowanej zmiany , wyrażone w postaci dyrektyw działania, czyli czynności, które należy podjąć i zrealizować. ( tamże, s. 467-477)
Harcerstwo jest ukrytym programem wychowania czyli stanowi go to wszystko, czego ludzie uczą się w nim poza oficjalnie dostępnym i znanym programem Związku. Tym samym harcerstwo jest tym wszystkim, czego uczy sam fakt przebywania w nim jako środowisku socjalizacyjnym, a co nie było jego funkcją założoną.
Pluralizm ruchu harcerskiego wynika z istniejących wśród jego kadr różnic w zakresie doktryny pedagogicznej i ideologii wychowawczej. Natomiast każda z jego odmian dotknięta jest ukrytym program wychowawczym. Przekonywanie zatem, że któreś z harcerstw jest lepsze, bardziej wartościowe czy politycznie poprawne nie zabezpiecza przed tym, do czego nie chciałoby doprowadzać, a mimo to temu sprzyja możliwemu np.: osobistemu rozczarowaniu, słabej rekrutacji, pozoranctwu, blagierstwu, nudzie czy bylejakości.
Harcerstwo a pedagogika
Harcerstwo jako pedagogia nie musi zmierzać ku swojej pedagogizacji, a więc wpisywania, wyjaśniania i interpretowania zachodzących w tym ruchu procesów w taki sam sposób, jak czyni to pedagogika współczesna, gdyż może czerpać z jej zasobów nie siląc się na własną, jakąś naukową autonomię. Wystarczy, że nauki pedagogiczne wystarczająco silnie reagują na najnowsze nurty myśli teoretycznej w humanistyce i w naukach społecznych, a także w innych dziedzinach życia, by dzięki wzbogacaniu procesu kształcenia kadr instruktorskich o chociaż część tej wiedzy, móc zbliżać się do lepszego rozumienia i wyjaśniania procesów, na które można mieć większy wpływ bądź też dysponować większą świadomością ich wpływu. Dzisiejsza pedagogika pośredniczy w przekazie ważnych idei, inspiruje do krytycznej analizy stanu teorii (i praktyki) edukacyjnej. (tamże, s. 18)
Wyjątkowość tej nauki polega na tym, że pytając o wzorce krytyczności i ich ukryte założenia, formułuje pytania o własną tożsamość. Odsłania wielorakość i ambiwalencję, między innymi dobra i zła, prawdy i fałszu, piękna i kiczu, nadziei i porażek, życia i śmierci, chaosu i porządku, przymusu i wolności, wpływu i oporu, tradycji i przeszłości, odpowiedzialności i nieodpowiedzialności w kształceniu i wychowaniu, pozwalając zarazem na odczytanie poprzez te kategorie losów autentyczności tych procesów, na dostrzeganie ich dynamiki i realnych zagrożeń, napięć, sytuacji i procesów. Dzięki rozpoznaniu układu biegunowych dynamizmów pedagogika uwypukla i respektuje zarazem wagę przeciwstawnych sobie zjawisk, uczulając na podwojenie kryjących się w tym napięciu niebezpieczeństw, ograniczeń czy zagrożeń, akcentując dramatyczne rozdarcie i niepokój.
Współczesna pedagogika, podejmując namysł nad samą sobą, nad swoją tożsamością, konfrontuje wzajemne relacje między swoją samowiedzą a współczesną samowiedzą nauki oraz rewiduje swoje dotychczasowe przeświadczenia metodologiczne. Sprzyja też uczestniczeniu człowieka w jego rozwoju, odkrywaniu subiektywnego „ja”, wzrastaniu i bytowaniu w społeczeństwie oraz zachodzących w nim zmianach. (zob. B. Śliwerski, 1998). Nauka ta opisuje zmiany rzeczywistości wychowawczej, bowiem w jej pojęcie wpisana jest kategoria zmiany, niezależnie od nurtu czy kierunku pedagogicznego. Pedagogika, rozwijając się przez stulecia w łonie matki-filozofii, przejęła dużą część jej dziedzictwa mimo istniejącej tendencji odśrodkowej, która zmierzała do rozerwania duchowej, ideowej więzi myśli pedagogicznej z myślą filozoficzną.
Widoczne jest to choćby w badaniu przez pedagogikę takich zjawisk, jak na przykład zagadnienie losu, codzienności, postaw wychowawczych, mistrzostwa czy przywództwa (autorytetu) duchowego, a nade wszystko w problematyce aksjologicznej, zorientowanej na edukację estetyczną czy edukację dorosłych. Działalność wychowawcza realizuje cele, w których wyraża się określony sposób rozumienia świata i życia oraz ich wartościowania. Wychowanie – także to harcerskie - jest przecież „wyrazem pewnej postawy ludzi wobec świata i życia, konkretnie realizowaną deklaracją w sprawie podstawowych wartości i powinności człowieka, ustaleniem wzajemnych stosunków współżycia ludzkiego, wyznaniem dotyczącym warunków i możliwości szczęścia. […] Wychowanie zawiera filozoficzną treść nie wtedy dopiero, gdy ci, którzy je prowadzą, wypowiadają swe credo pedagogiczne w filozoficznym języku, ale także i wtedy, gdy nie dając takiej wypowiedzi bezpośredniej, wyrażają określone decyzje światopoglądowe w praktyce wychowawczego działania”. (Nauki filozoficzne współdziałające z pedagogiką, 1966, s. 322)
Istotną rolę w wychowaniu odgrywa światopogląd, który tworzy niejako pomost między pedagogiką a filozofią. Pedagogika jako dyscyplina zaangażowana w życie społeczne, nie tylko je opisująca, ale również wyrażająca wyznaczone czasem i przestrzenią określone potrzeby społeczne, nie może ich nie respektować i przejść obojętnie obok. Jeśli jednak tak by czyniła, szybko stoczy się z poziomu żywej i dynamicznej nauki do poziomu sztywnego dogmatu, skostniałej doktryny, która zblokuje problematyczność i refleksyjność. (Idee pedagogiki filozoficznej, 2003, s. 5) Wychowanie nie może być pozbawione koncepcji aksjologicznej. Musi posiadać określony wizerunek siebie, świata i swojego w nim miejsca. Światopogląd pomaga odpowiadać na pytania o to, kim jest człowiek, na czym polega proces stawania się człowiekiem, co robi społeczeństwo dorosłych, aby uczynić kolejne pokolenia cywilizowanymi członkami społeczeństwa, żyjącymi według określonych norm kulturowych (R. Schulz, 2003, s. 80–82).
Także amerykański filozof edukacji Gerald Lee Gutek przestrzega, by nie wierzyć teoriom na słowo, lecz badać ich rzeczywiste konsekwencje społeczne i dopiero potem akceptować związane z nimi konkretne propozycje edukacyjne. Pedagog, który nie potrafi określić filozoficznej i ideologicznej perspektywy, z jakiej wysuwane są takie propozycje, nie może ani ustosunkować się do nich krytycznie, ani też przenieść ich na grunt praktyki zawodowej. (G. L. Gutek, 2003, s. 19) Filozoficzne i ideologiczne przesłanki, dotyczące pożądanego związku między edukacją, kulturą i sztuką, bywają ukrywane, zafałszowywane lub przeciwnie – eksponowane. Często w jednej teorii – tak filozoficznej, jak i pedagogicznej – występuje amalgamat tych trzech taktyk. Problem pojawia się wówczas, gdy drużynowy harcerski o światopoglądzie świeckim, lewicowym uczestniczy w tych wydarzeniach i formach aktywności harcerskiej, które są jego zaprzeczeniem, gdyż sam nie jest w nich wzorem -„nośnikiem” wartości (odniesieniem do nich), jakie powinny być przeżywane w harcerskiej społeczności.
Stąd też odwieczny spór wśród instruktorów harcerskich, którzy wnoszą do tego ruchu także swoje, osobiste systemy wartości o to, czy kreowany przez nich proces ma być bliższy wartościom konserwatywnym, liberalnym czy lewicowym. Tego uniknąć się nie da, ale obecność tych różnic w żadnej mierze nie powinna naruszać aksjonormatywnego fundamentu (prawo i przyrzeczenie harcerskie), na jakim powinny być budowane relacje międzyludzkie i który wyznacza cele socjalizacji, w tym także indywidualnego rozwoju każdego z nas.
Współcześnie naukowy opis rzeczywistości wychowawczej, z racji ograniczonego dostępu do wszystkich jej czynników oraz możliwości prowadzenia pełnych doświadczeń eksperymentalnych, opiera się na przesłankach intersubiektywnie komunikowalnych i sprawdzalnych oraz na logice, prowadząc do sformułowania między innymi sądów opisowych, wyjaśniających, normatywnych, prakseologicznych lub prognostycznych, które w dużej mierze mają charakter probabilistyczny. Tak rozumiana pedagogika jest bardziej nauką o praktyce i dla praktyki wychowawczej, niż o ideach, kierunkach czy modelach wychowania. Zakotwiczona w praktyce, w rzeczywistości pedagogika wyjaśnia zachodzące w kraju i na świecie procesy edukacyjne, stając się formą społecznego i kulturowego krytycyzmu. Podejmując wyzwania praktyki społecznej, prowadzi do zrozumienia życia, uwrażliwia na potrzeby rozwojowe ludzi, ich upełnomocnienie i stwarza im warunki do budowania kompetencji na rzecz perspektyw społecznych i rozwoju osobistego. (T. Hejnicka-Bezwińska, 1997)
Rola badań empirycznych w pedagogice jest podrzędna w stosunku do badań w naukach przyrodniczych z tego względu, że jej główne problemy badawcze, dotyczące wychowania, mają charakter moralny i wymagają oceny etycznej. Nie mogą zatem być rozwiązywane metodami empirycznymi, skoro kwestie moralne są relatywne i subiektywne, często zdeterminowane czynnikami kulturowymi i osobowościowymi podmiotów wychowania. (R. M. W. Trawers 1969, s. 13)
Pedagogika jako przedmiot kształcenia – także w środowisku nieprofesjonalnym, jakim jest kadra instruktorska ZHP - ma za zadanie dostarczyć kompetencji i wiedzy na temat: stymulowania procesów socjalizacyjnych, kształcenia i wychowania, zasad, metod, form, technik i środków różnie rozumianego oddziaływania formacyjnego na osoby, procedur badawczych, formułowania pytań, konceptualizacji własnego doświadczenia i zawodu, rewidowania profesjonalnej tożsamości. Jako nauka praktyczna pedagogika może, wspomagając także instruktorów harcerskich do właściwych działań wychowawczych i opierając się na wiedzy naukowej, zaoferować: wartościującą interpretację sytuacji społeczno-kulturowych w ruchu harcerskim, uzasadniać obowiązujące w nim cele wychowania, dostarczać praktycznych ocen, reguł lub propozycji dotyczących działań wychowawczych oraz różnych form wychowawczych oraz promować cnoty wychowawców z uwzględnieniem specyficznej dla nich orientacji co do wartości społecznych, jak i udzielać im intelektualnego i emocjonalnego wsparcia. (W. Brezinka 2005, s. 209)
Instruktorzy harcerscy jako wychowawcy-pedagodzy
Instruktorzy harcerscy, choć nie muszą, a w większości i zapewne nie są nauczycielami czy profesjonalistami w szeroko rozumianej dziedzinie edukacji, to jednak z racji pełnionych, a ustrukturyzowanych także instytucjonalnie ról, stają się lub już są pedagogami (czy im się to podoba, czy nie, czy tego chcą, czy nie). Aleksander Kamiński wyróżniał dwa typy pedagogów: profesjonalistów i amatorów. Wśród tych pierwszych tylko ci nauczyciele i wychowawcy są pedagogami, którzy poddają kontroli badawczej, analizom porównawczym i refleksji teoretycznej sprawy wychowawcze, teoretyzują na tematy wychowawcze. Są jednak pedagodzy amatorsko traktujący swe powołanie, do jakich zaliczał tę część kadr instruktorskich w harcerstwie, która poddaje refleksji swoją aktywność, penetruje środowiskowe przyczyny sukcesów i porażek rozwojowych, kulturalnych i społecznych oraz poszukuje i aktywizuje czynniki mogące wesprzeć wychowawcze naprostowywanie spaczeń, inicjowanie sytuacji sprzyjających pomyślności we wszechstronnym rozwoju jednostek, grup, społeczności (…), to – sól intelektualna swych kręgów koleżeńskich. (A. Kamiński 1978, s. 6-7)
Pedagodzy harcerscy zatem wpisują się w szeroko pojmowaną grupę pedagogów społecznych, która może być lepiej przygotowana do podejmowania działania w tkance społecznej wobec trzech kategorii osób: zagrożonych wyłączeniem, wyłączanych i już wyłączonych (wykluczonych) z życia społecznego. Tak rozumiani pedagodzy harcerscy powinni orientować swe działania na opiekę i pomoc, na wychowanie, inkulturację, edukację i animację procesów wspomagających rozwój innego człowieka czy grup społecznych. Wspólnym celem działania pedagoga i jego podopiecznych jest ułatwienie nawiązywania relacji społecznych, które wyzwalałoby mechanizm włączenia ich do życia społecznego. Moim zdaniem na tym właśnie polegała siła skautingu, harcerstwa, że był on od samego początku ruchem inkluzyjnym, a nie ekskluzywnym, elitarnym, zarezerwowanym dla określonej grupy społecznej. Jest w tym zbieżność z oczekiwaniami A. Kamińskiego, by czynić pedagogikę społeczną pedagogiką środowiskową w tym sensie, że potraktujemy harcerstwo jako środowisko ludzkiego życia, które wymaga nie tyle jego instytucjonalizacji, ile nasycania je intencjonalnością wychowawczą i dostrzegania w nim dotychczas sobie nieuświadamianych przez kadry instruktorskie wychowawczych możliwości w zakresie lepszego wspomagania rozwoju osobowości dzieci, młodzieży i dorosłych.
Kamiński jednoznacznie opowiadał się za pedagogiką humanistyczną, która stoi po stronie wychowywania innych istot z pełnym poszanowaniem ich godności. Tak rozumiany pedagog organizuje, reorganizuje i ulepsza środowisko (…) nie tyle dla ludzi z tego środowiska i nie tyle przez ludzi tego środowiska, lecz nade wszystko wspólnie z ludźmi środowiska, kiedy to wychowawca jest wśród ludzi jako powiernik, doradca, animator, przodownik i rzecznik. (tamże, s. 29) Wychowawca-pedagog (…) postrzega wychowanka zawsze dwojako, widząc w nim nie tylko przedmiot, ale i podmiot procesu wychowawczego. Proces ten widzi we współdziałaniu z jednostką obdarzoną samoświadomością, nawet gdy jednostka ta jest dzieckiem. Dla pedagoga nie do przyjęcia jest podział na manipulujących i manipulowanych, na urabiających i urabianych. Pedagog widzi wychowawcę jako specjalistę działającego wśród ludzi, zjednującego ich dla wartości i motywacji wyższego poziomu.(tamże)
Widzimy zatem, że w tak zdefiniowanej tożsamości pedagoga zawiera się to, o co upominał się po latach, w okresie rodzącej się w Polsce „Solidarności” ks. prof. Józef Tischner, by postrzegać pracę wychowawcy przede wszystkim jako pracę nad nadzieją drugiego człowieka, nad stwarzaniem naszym podopiecznym warunków, do rodzenia się w ich duszy prawdy, która przebudzi ich do wartościowego życia. Dopiero z nadzieją przychodzi miłość, buduje się wiara, kształtuje odpowiedni zmysł rzeczywistości. Dlatego kluczową zasadą wychowania jest zasada wierności. Tutaj nie wolno zdradzać – nie wolno pod żadnym pozorem. Więzów powiernictwa nadziei zrywać nie wolno. (J. Tischner 1981, s. 74)
Ponadczasowa wartość harcerstwa
Siłą harcerstwa jest to, że może ono włączać do życia społecznego i sprzyjać odzyskiwaniu mocy własnej wartości, aspiracji, szans na lepsze życie tych, którzy są pozbawiani właśnie takich nadziei w swoim środowisku rodzinnym (które bywa, że jest środowiskiem zagrożenia społecznego, dysfunkcyjnym), szkolnym, pozaszkolnym czy zawodowym. Harcerstwo zawsze najlepiej sprawdzało się w tym właśnie obszarze społecznego życia, w ratowaniu i wydobywaniu na powierzchnię życia osób wartościowych a mimo to gdzieś i przez innych marginalizowanych, zaniedbanych, szykanowanych, ale i o zaniżonym poczuciu wartości, niepewnych siebie, o niezaspokojonej potrzebie afiliacji, bezpieczeństwa czy przynależności i samorealizacji, poszukujących społecznie wartościowych celów, pragnących się sprawdzić czy poświęcić innym. To jest ten wyjątkowy dar, jaki otrzymują kolejne pokolenia dzieci i młodzieży, by otrzymać w harcerstwie wsparcie, a więc tą przysłowiową baden-powellowską wędkę, na której przynętą jest nie to, co lubi rybak (instruktor), ale ryba (harcerz).
Szczególna wartość harcerstwa wynika z właściwej pracy z kandydatami do wstąpienia w jego szeregi, gdyż po dokonanym przez nich akcie inicjacji trzeba zatroszczyć się o to, aby złożone przyrzeczenie nie było naruszone. W tym też sensie rację miał Baden Powell, kiedy stanowił najważniejsze prawo samowychowawcze dla wszystkich jego członków, w tym także funkcyjnych – harcerzy i instruktorów: kto raz został harcerzem (a więc kto raz dał słowo, zobowiązał się przy świadkach do czegoś), ten jest nim już na zawsze, albo wcale. Zdaniem A. Kamińskiego jakość i siła wpływów wychowawczych zależy w sposób decydujący od tego, czy w (…) strukturę organizacyjną „wmontowane” są bodźce zachęcające do ulepszeń, do samodoskonalenia w zakresie ukierunkowania i efektywności postępowania wychowawczego) (…). (A. Kamiński 1978, s. 77) Dlatego tak istotną rolę odgrywają w harcerstwie wszelkie bodźce samowychowania, ale i warunki sprzyjające poprawnej selekcji kadry instruktorskiej oraz procesów samorządnościowe w całym ruchu. (zob. B. Śliwerski, 2010)
Kształcenie instruktorów powinno uwzględniać złożoność i zmienność sytuacji i warunków, w jakich będą oni pełnić swoją służbę społeczną. W ich kształceniu istotną rolę może odgrywać umiejętne wyposażenie w jak najszerszą, interdyscyplinarną wiedzę z zakresu humanistyki i nauk społecznych – a więc z psychologii rozwojowej, społecznej i wychowawczej, z socjologii wychowania i socjologii mikro- oraz makrostruktur społecznych, z politologii, z etyki itp. oraz odniesienie jej do praktycznych wymiarów aktualnych i przyszłych zadań społeczno-wychowawczych. Rolą tak rozumianego kształcenia jest przygotowanie instruktorów do tak rozumianego tego działania społecznego, (…) którego przedmiotem jest ułatwianie włączania się w życie społeczne, przez wchodzenie w relacje społeczne z samym sobą i z innymi, działania, które w indywidualnych rozwiązaniach może być różnie realizowane, ale jego istota pozostaje taka sama”. (E. Marynowicz-Hetka 1998, s. 47) Nie unikniemy w tym procesie pedagogiki pojmowanej jako wiedza, która ma charakter prywatny, osobisty i wynika z gromadzonych przez lata doświadczeń na podłożu własnej praktyki. W skład tak rozumianego systemu poznawczego wychowawców wchodzą ich umiejętności, wzory postrzegania, oczekiwania, oceny oraz strategie osobistego działania pedagogicznego. (J.-L. Patry, 1993)
Zastępowi, drużynowi czy szczepowi, którzy nie znają pedagogiki, bardziej kierują się w swoich działaniach potoczną teorią pedagogiczną (tzw. pedagogiką harcerską) jako rodzajem zdroworozsądkowej wiedzy o wychowaniu harcerskim, który jest zbiorem wewnętrznie ze sobą powiązanych przekonań czy idei na temat istoty, genezy, celów, uzasadnień i sposobów oddziaływania harcerskiego na innych. Ten typ wiedzy jest bardzo silnie związany z praktyką wychowania i w sposób naturalny, biograficzny jest traktowany jako zbiór prawd oczywistych, a zdobywanych dzięki własnej aktywności harcerskiej z okresu, kiedy sami byli obiektami wpływów swoich instruktorów. W tak ujętej pedagogice zawierają się elementy wiedzy proceduralnej i deklaratywnej oraz dominują w niej informacje epizodyczne, zaś wiedza o wychowaniu jest artykułowana za pomocą języka codziennego, potocznego. (por.: T. Hejnicka-Bezwińska 1995; R. Leppert Bydgoszcz 1996)
Instruktorzy harcerscy, wszyscy funkcyjni powinni sięgać do współczesnej pedagogiki, gdyż jest to zupełnie inna nauka, niż ta, jaka rozwijała się w okresie PRL-owskiej ortodoksji i heterodoksji. Warto skupiać w swojej aktywności wychowawczej uwagę na zdarzeniach, procesach czy faktach, które pozwolą nam lepiej rozumieć tych, dla których pełnimy swoją służbę. Harcerstwo nie musi rywalizować ze szkołą czy innymi, profesjonalnie odpowiedzialnymi za jakość edukacji placówkami, by być bardziej nowoczesnym, lepiej nasyconym technologiami komunikacyjnymi czy oferującym nowszą wiedzę i wyższą sprawność działania. Harcerstwo może czerpać korzyść z najnowszej diagnostyki edukacyjnej czy metodologii badań pedagogicznych, by dzięki nim lepiej mierzyć efekty własnych wpływów, by umieć przetwarzać dane, które są istotne także w debatach publicznych, w czasie zjazdów, konferencji czy obrad harcerskich organów. Warto przyglądać się temu, jaki odsetek naszych podopiecznych podlega – jak to określał Kamiński – „uharcerzowieniu”, które odbywa się przecież w podstawowych jednostkach tego ruchu (zastępy, drużyny, szczepy) i obejmuje jedynie gorliwszych członków w asymilowaniu harcerskich ćwiczeń i inspiracji. To oczywiste, że (…) harcerstwo nie oddziałuje wedle założonego modelu na wszystkich swych członków – może tak oddziaływać tylko na niektórych. (A. Kamiński, s. 191)
I wreszcie ostatnia z kwestii, którą chciałbym tu poruszyć, a wyznaczająca ponadczasową wartość harcerskiej socjalizacji, to potrzeba spojrzenia na instruktorów od strony norm etycznych, jakie wynikają z harcerskiego prawa i przyrzeczenia, gdyż to one przekładają się na obowiązki moralne kadry wobec zuchów i harcerzy. Naruszanie norm przez kadrę odbija się bezpośrednio na losach jej podopiecznych. Wszelka ignorancja i niedbalstwo, „puszczanie przysłowiowego oka” do harcerzy w sytuacjach wyborów moralnych może zaważyć na ich przyszłości, w tym na ich stosunku do prawa i norm stanowionych w społeczeństwie. Przykład osobisty wychowawcy jest niezastąpionym warunkiem pozytywnej lub negatywnej skuteczności jego oddziaływań szczególnie w tych sytuacjach, w których dochodzi do konfliktu wartości. Instruktor powinien być tym, który upewni swoich wychowanków, jakich należy dokonywać wyborów.
Jak pisał Kamiński: Rola wychowawcy jest w takich sytuacjach szczególnie odpowiedzialna, chociażby dlatego, iż może pogłębiać tendencje ku postawom zobojętnienia, niewiary, cynizmu, albo przeciwnie – sprzyjać postawom realistycznego optymizmu i woli współdziałania w przezwyciężaniu złej przeszłości i przeszkód dni dzisiejszych, towarzyszących procesom przeobrażeń naszego kraju.(tamże, s. 78) Warto zwrócić uwagę na to, że w warunkach gospodarki rynkowej, społeczeństwa poddawanego permanentnej rywalizacji antagonistycznej, określenie kogoś mianem - „harcerzyk” – „harcerka” nabiera pejoratywnego charakteru, tzn. sugeruje naiwność osoby, zbytecznie odwołującej się do kanonu wartości i skazanej w swej walce o minimum przyzwoitości w relacjach międzyludzkich na osamotnienie.
Krytycznie o systemie pracy z kadrą instruktorską
Pokrótce odniosę się do jednego z dokumentów Rady Naczelnej ZHP, który określa system pracy z kadrą. Kiedy w nim czytam, że „Kadra jest najcenniejszym kapitałem Związku Harcerstwa Polskiego. Realizuje główne cele i założenia organizacji” (Uchwała nr 18/XXXVI Rady Naczelnej ZHP 2010 r.), to jestem tym lekko zaniepokojony, gdyż najcenniejszym kapitałem harcerstwa są dzieci i młodzież oraz w tle ich rodzice i opiekunowie, a nie instruktorzy. To harcerze i ich rodzice zawierzyli i zaufali określonej społeczności, także kadrze, że warto coś robić wspólnie, w czymś razem uczestniczyć. Harcerstwo nie powinno być organizacją hierarchiczną, centralistyczną, totalizująca życie wszystkich jej podmiotów, podporządkowując ich działania celom i założeniom organizacji wnoszonym przez kadrę. Nie jest dobrze, kiedy transponuje się do ruchu społeczno-wychowawczego, dobrowolnego style zarządzania, które są być może ważne i skuteczne w organizacjach czy instytucjach, ale tłumią tu to, co jest największą jego siłą – swobodę, podmiotowość (samorealizację), współpracę (braterstwo) i poświęcenie (misję, służbę).
Warto też zwrócić uwagę na to, że w sformułowanych „Celach pracy z kadrą” lokuje się je poza nią samą, a więc czyni owe kadry instrumentem, narzędziem do realizacji heteronomicznych celów. Tymczasem celem pracy z kadrą powinna być przede wszystkim ona sama – jej osobiste predyspozycje do wychowywania innych, do pracy indywidualnej, grupowej i zbiorowej (masowej), do poznawania siebie i doskonalenia siebie, do redukowania w sobie słabości, wad, złych nawyków, by móc świecić dla innych osobistym przykładem, do sprawdzania się w różnych sytuacjach, które wymagają racjonalnej, szybkiej i trafnej, a więc odpowiedzialnej decyzji. Jeśli czynimy celem pracy z kadrą: wzrost potencjału umożliwiającego realizację zarówno strategicznych jak i bieżących celów organizacji, a także zwiększenie satysfakcji indywidualnej poszczególnych członków kadry, wynikającej z możliwości doskonalenia się i samorozwoju. Celem pracy z kadrą jest: pozyskanie kadry dla organizacji, przygotowanie i motywowanie jej do pracy oraz udzielanie jej wszechstronnego wsparcia, których efektem jest stałe podnoszenie jakości pracy wychowawczej, prowadzonej w ZHP, oraz rozwój organizacji.(tamże) – to wyraźnie akcentujemy jej przedmiotowy, a więc instrumentalny charakter. Tak kształci się w organizacjach militarnych, instytucjach hierarchicznych, ale nie w środowiskach, w których aktywność każdej z osób wynika z dobrowolności i suwerenności. Warto zatem odwrócić te pryncypia, by poprzez inwestowanie w kapitał ludzki – że użyję tu określenia z nauk społecznych – powiększać zasoby ludzkie i zwiększać efektywność realizowanych celów.
To, co określono mianem zasad pracy z kadrą, z owymi prawidłowościami tego procesu nie ma nic wspólnego. Mówi się w tym dokumencie także o tym, jakie cechy powinien posiadać proces jej kształcenia, a więc, że:
Praca z kadrą w ZHP jest procesem:
 powszechnym – prowadzonym przez wszystkie harcerskie komendy, oraz dotyczącym całej kadry,
 ciągłym – realizowanym nieprzerwanie w każdym działaniu z kadrą,
 celowym – w zaplanowany sposób realizującym cele pracy z kadrą ZHP.
Niestety, w tej części uchwały niema zasad kształcenia. Podobnie zresztą, jak w punkcie 2.1., który został zatytułowany jako Zasady kształcenia. Są tu bowiem elementy (ogniwa) pewnego procesu pracy z kadrą (ten zresztą pojawia się po raz drugi w punkcie: 3.2. Zasady pracy przełożonego z kadrą). Jest tu bowiem mowa o tym że na owe zasady składają się:
 rekrutacja - posiadana wiedza i doświadczenie harcerskie uczestników powinny gwarantować osiągnięcie celów formy kształcenia
 dobór kadry – kadra kształcąca powinna być fachowa, dobrze przygotowana do prowadzenia szkolenia i obdarzona charyzmą;
 uczenie przez działanie – organizowanie kształcenia z wykorzystaniem aktywizujących i praktycznych form;
 atmosfera – kształcenie przez aktywne przeżywanie, sprzyjające wymianie doświadczeń i budowaniu więzi;
 wzajemność oddziaływań – podkreślenie roli wymiany doświadczeń w procesie kształcenia i roli wspólnoty instruktorskiej;
 ewaluacja – stale prowadzona ewaluacja przyczynia się do podnoszenia jakości kształcenia kadry;
 adekwatność – kształcenie kadry odpowiada potrzebom organizacji oraz jest prowadzone w zgodzie i poszanowaniu zasad i przepisów wewnątrzorganizacyjnych.(tamże)
Jedyną zasadą dydaktyczną, jaką można byłoby wyłonić z powyższego zapisu, byłaby norma uczenia się przez działanie, a ja bym jeszcze dodał ”i w działaniu”. Aleksander Kamiński uczulał przed laty, by harcerstwo nie zostało zainfekowane szkołocentryzmem. Dodałbym też, by nie zaraziło się pedagogizmem i menedżeryzmem, gdyż zatraci wówczas swój naturalny, bezpośredni charakter wpływów, jakie powinno uruchamiać i animować. Nie jestem też zwolennikiem przejmowania ze struktur wspomagania kształcenia i awansu zawodowego nauczycieli tego, co tam określane jest mianem: indywidualnego planu rozwoju zawodowego, a w ZHP określa się mianem: 3.3. Indywidualne ścieżki rozwoju. Niby pisze się tu o dobrowolności i jej indywidualnym charakterze (IŚR jest tworzona dobrowolnie przez zainteresowanego), ale zarazem dodaje się: „i” przełożonego lub mistrza-mentora. Polega na wspólnym zaplanowaniu drogi rozwoju w wybranych płaszczyznach (zwłaszcza systematycznego udziału w szkoleniach, które mają wspierać dochodzenie w wybranych płaszczyznach – także pozaharcerskich - do mistrzostwa), realizacji zamierzeń oraz wspólnym podsumowaniu.(tamże)
Takie podejście do rozwoju indywidualnego instruktora czy funkcyjnego ma charakter heteronomiczny, a nie autonomiczny, a więc indywidualny. Jeśli ów indywidualizm ma się wyrażać tym, że rzecz dotyczy indywidualnych osób, ale nie ich prawa do indywidualności osobowej, to nadaje się temu procesowi charakter quasi personalistyczny. Jeśli zatem mistrz-mentor miałby czynić tę ścieżkę czymś wspólnym, to nie będzie ona miała już indywidualnego, autonomicznego charakteru, ale - heteronomiczny. Ba, wprowadza się nawet rejestrację owej ścieżki rozwojowej podobnie, jak ma to miejsce w zawodzie nauczycielskim, co czyni ów proces zbiurokratyzowanym i sprzyjającym pozorowaniu zjawisk czy procesów . Papier jest cierpliwy, a więc wszystko zniesie.
Biograficzny kontekst
Wszystko, co osiągnąłem w pedagogice i co nadal realizuję w swojej pracy naukowo-badawczej, dydaktycznej, oświatowej i społecznej, ma swoje fundamenty w harcerstwie, którego byłem członkiem, a następnie instruktorem przez łącznie ćwierć wieku. Przeszedłem pełną drogę harcerskiego rozwoju: szeregowego 124 Łódzkiej Drużyny Harcerskiej Hufca ZHP Łódź-Bałuty, pełniącego w niej funkcję zastępowego zastępu „Jędrusie”, drużynowego drużyn młodszoharcerskich– najpierw 63 ŁDH im. Zygmunta Sierakowskiego,
a następnie jednej z najstarszych łódzkich drużyn – 13 ŁDH im. gen Józefa Bema*, szczepowego przy 49, a później 17 Szkole Podstawowej w Łodzi, instruktora kadry kształcącej Chorągwi Łódzkiej ZHP im. Bohaterskich Dzieci Łodzi, instruktora społecznego GK ZHP, przewodniczącego Studenckiego Kręgu Instruktorskiego ZHP przy Uniwersytecie Łódzkim, przewodniczącego Ogólnopolskiej Rady Studenckich Kręgów Instruktorskich, współzałożyciela Ruchu Programowo-Metodycznego „Harcerskie Poradnictwo” i członka Rady Naczelnej ZHP.
Byłem też uczestnikiem, a następnie oboźnym i komendantem obozów harcerskich, zlotów, szkoleń, kursów i warsztatów. Organizowałem wymianę międzynarodową i uczestniczyłem w zagranicznych zlotach drużyn skautowych (Niemcy, Austria), ale także pionierskich (ówczesna Czechosłowacja), publikowałem artykuły, książki, poradniki dla harcerzy, funkcyjnych i kadr kierowniczych tego ruchu oraz cykliczne materiały metodyczne i szkoleniowe w miesięczniku „Drużyna-Propozycje” czy „Drużyna-Na Tropie” oraz pierwsze rozprawki naukowe z pedagogiki harcerskiej na łamach miesięcznika „Harcerstwo”. Już po powyższym zakresie form harcerskiej aktywności i wpisujących się w nie ról wychowawczych, społecznikowskich i edukatorskich widać, że nie było szans, żebym niczego się tu nie nauczył, niczego nie doświadczył i niczego wartościowego nie przeżył.
Dla mnie harcerstwo było i jest fundamentem mojego pedagogicznego zaangażowania w praktykę edukacyjną, naukę i oświatę. Za Andrzejem Janowskim mógłbym to nazwać doświadczeniem pedagogiki praktycznej (A. Janowski, 2002), a za Aleksandrem Kamińskim „uharcerzowieniem” własnego życia i profesji (A. Kamiński 1978). Wpływ harcerstwa na jego członków jest tym większy, im dłużej znajdują się w przestrzeni wpływów jego kultury i organizacji oraz gdy kadry środowiska harcerskiego są nośnikiem postaw, cnót i wartości, jakie wynikają z jego kodeksu etycznego. Miałem szczęście wyrastać w takim właśnie środowisku – przedwojennych instruktorów harcerskich, aktywnych członków ruchu oporu (Armii Krajowej i Szarych Szeregów), mogłem uczestniczyć w spotkaniach i kominkach z warszawskimi powstańcami, roznoszącymi harcerską pocztę, działaczami ruchu oporu, także alternatywnego harcerstwa lat 80. XX w., czy z jednym z najwybitniejszych harcerzy, a zarazem naukowców, jakim był wspomniany już Aleksander Kamiński.
Gdybym miał tylko wymienić to, co było dla mnie w harcerstwie najważniejsze, co zyskałem i z czego jestem dumny, to byłyby to: wartości społeczno-moralne (m. in.: patriotyzmu, solidarności, bezinteresowności, spolegliwości, samorządności), osobiste przyjaźnie, uspołecznienie, umocnienie religijności, samodzielność (umiejętność korzystania z wolności osobistej, dzielność, praca nad sobą, przewodniczenie koleżeńskie), pedagogiczne kompetencje (sztuka wspierania innych w rozwoju, wspomagania rozwoju charakteru i umiejętności), szeroko rozumianą wiedzę i umiejętności działania na rzecz dobra wspólnego oraz wiedzę o świecie. Własna służba harcerska i instruktorska była dla mnie najlepszą szkołą nie tylko życia, ale i bycia wychowawcą, pozwoliła bowiem na poznawanie, rozumienie i identyfikowanie się z normami, które są kluczowe dla życia cechującego się uczciwością, niezłomnością, refleksyjnością i odwagą stawiania oporu temu, co jest zaprzeczeniem człowieczeństwa. W pewnej mierze kolejno pisane przeze mnie książki czy poradniki harcerskie stanowiły ślad własnych dokonań, nabytych umiejętności, będąc zarazem swoistego rodzaju sposobem oddawania kolejnym pokoleniom harcerskim, ale i wychowawczym tego, co jest w naszym życiu najważniejsze i ponadczasowe, dzieleniem się tym, co warto było w tym ruchu zdobyć, by móc codziennie żyć z poczuciem spełnienia i czystości sumienia.
Przywołam zatem w tym miejscu swoje publikacje, w większości już niedostępne, gdyż wydawane w warunkach cenzury i totalitarnych ograniczeń naszej wolności, które zarazem odzwierciedlają obszary moich zainteresowań pedagogicznych. Jedna z tych prac została w ub. roku wznowiona i uzupełniona o te fragmenty, które zostały usunięte przez peerelowską cenzurę, zyskując na Krakowskich Targach Książki 2009 wyróżnienie w Konkursie „Najlepsza książka historyczna w kategorii: Same fakty. Książki popularnonaukowe” (B. Śliwerski, 2009). Kiedy pisałem książkę o przyrzeczeniach harcerskich będąc ponad 30 lat temu asystentem w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Łódzkiego, zdawałem sobie sprawę z tego, że może zachęcić instruktorów harcerskich do refleksję i zadumy nad przyrzeczeniem harcerskim, a zarazem wzmocni troskę o poszanowanie tradycji i tożsamości narodowej oraz o skuteczność wychowawczą słowa.
Chciałem uczulić osoby składające przyrzeczenie harcerskie, odbierające je czy będące świadkami tego wydarzenia na zakres wiążącej się z tym osobistej i społecznej odpowiedzialności. To właśnie na tle tezy, że powinniśmy próbować wziąć na swoje barki ciężar spuścizny historycznej, zawarty pod wywoławczym hasłem „harcerstwo”, zrodziła się konieczność udzielenia odpowiedzi na pytania o to: Skąd została zaczerpnięta pierwsza formuła przyrzeczenia harcerskiego? Ile było redakcji pierwowzoru harcerskiego przyrzeczenia? Kiedy, przez kogo i z jakimi oczekiwaniami zostały te roty zatwierdzane i wdrażane w życie? Czego dotyczyły kolejne transformacje przyrzeczeń i jakie złożyły się na to przyczyny? Dlaczego w dziejach harcerstwa nie mogła obowiązywać jedna formuła przyrzeczenia harcerskiego? Ważne było dla mnie w dociekaniu genezy, ewolucji i istoty różnych wersji przyrzeczeń harcerskich dostrzeżenie niezwykle ważnego środka wychowawczego, który powinien odgrywać najistotniejszą rolę w procesie harcerskiej inicjacji oraz w przekazie i utrwalaniu pożądanego społecznie systemu wartości.
Dla pedagogów kluczowa jest umiejętność pracy z grupą, stąd przykładem jej wykorzystania i możliwego doskonalenia była wspólnie napisana z bratem (także zastępowym) książka-poradnik pt. Jak być zastępowym? (B. Śliwerski, W. Śliwerski, 1986), której pierwsze, powielaczowe wydanie przez Harcerską Oficynę Wydawniczą w Krakowie zostało dostrzeżone i przejęte do szerszego upowszechnienia w ramach nowej edycji przez Młodzieżową Agencję Wydawniczą w Warszawie w 1989 r. Wykorzystaliśmy w tej publikacji osobiste doświadczenia z okresu prowadzenia własnych zastępów w 124 ŁDH, by przekazać kolejnym wychowawcom, jak prowadzić tę podstawową jednostkę organizacyjną drużyn, jaką jest zastęp harcerski, jak przygotowywać się do zbiórek i jak konstruować ich program. Ukazaliśmy w tej pracy, dzięki jakim rozwiązaniom pełnienie funkcji harcerskiego lidera może przynieść satysfakcję i zadowolenie, jaką rolę odgrywa znajomość osobowości harcerzy, styl naszego działania, organizacja pracy, otwartość na nowości czy sposób kształtowania myślenia o przyszłości.
Zgodnie z logiką rozwoju pedagogicznego, kolejne prace poświęcałem już prowadzeniu drużyny i samym drużynowym. Mogłem już połączyć swoje kompetencje naukowo-badawcze z okresu asystenckiego, kiedy to przygotowywałem rozprawę doktorską na temat samowychowania (B. Śliwerski 2010) z tym, co harcerstwo wraz całym swoim dziedzictwem wnosiło do praktyki i teorii pracy jednostki nad sobą. W okresie PRL zagadnienie samowychowania, samorealizacji należało do niepożądanych, do swoistego rodzaju tabu, gdyż kłóciło się z ideologiczną ofensywą wychowania socjalistycznego, kolektywistycznego, jakże odległego od troski jednostki o podmiotowość, autonomię czy wewnątrzsterowność. Napisałem zatem na przekór ówczesnej władzy, a wychodząc naprzeciw temu wszystkiemu, co niosło z sobą tradycyjne harcerstwo, książkę pt. Zwyciężaj sam siebie.(B. Śliwerski 1987a)
Harcerstwo, tak jak będący jego pierwowzorem brytyjski skauting, miało uczyć swoich członków tego, jak być silnym, zdrowym, zaradnym, samodzielnym i rycerskim, jak pomagać innym, by ich życie było przepełnione entuzjazmem i zachwytem. Dla twórcy skautingu poczucie własnej niezależności, samodzielności, świadomości dysponowania i sterowania sobą zgodnie z uznawanymi wartościami wzmacnia we własne siły, sprzyja osiąganiu życiowych sukcesów. Przejąłem tę dewizę ucząc innych tego, jak być odpowiedzialnym za siebie, za swój charakter, swoje zdrowie, siłę, podejmowaną pracę i służbę społeczną. Pisałem zatem o tym, jak być samemu sobie sternikiem, ale zarazem nie stać się egoistą czy egocentrykiem. Ten nurt doskonalenia kadr instruktorskich i ich samodoskonalenia wzmacniałem publikacjami popularyzującymi współczesną wiedzę z nauk społecznych, głównie z psychologii i socjologii oraz z pedagogiki. (B. Śliwerski 1987 b, c, d, e; tenże, 1983; tenże 1988a)
Ostatnim obszarem moich doświadczeń harcerskich, które zaowocowały kolejnymi publikacjami, było to, co jest na styku harcerstwa, pedagogiki i polityki, a więc demokratyzacja, uspołecznienie i refleksyjny, transformatywny opór na przemoc strukturalną i symboliczną w naszym życiu. (B. Śliwerski, 1988 b; tenże, 1989 a, b) To właśnie na skutek braku akceptacji dla mojego stanowiska w zakresie umożliwienia rozwoju harcerstwa alternatywnego, wystąpiłem z tej organizacji, poświęcając się już tylko i wyłącznie szeroko rozumianej pedagogice. To harcerstwo nauczyło mnie tego, w co warto się angażować i z czego należy rezygnować, by zachować własną tożsamość, godność oraz poczucie sensu i wartości życia.
Zakończenie
Udostępnione mi wyniki badań fokusowych „Program i wartości” w wybranych kwestiach wskazują na to, że: do najmniej atrakcyjnych zbiórek należą takie, których wspólnym mianownikiem jest to, panuje na nich nuda i powtarzalność. Zgadzam się z tą diagnozą. Stwierdza się w tej diagnozie, że jako nieciekawe harcerze odbierają też zbiórki „teoretyczne” – np. o turystyce, terenoznawstwie czy przepisach w ZHP. To oznacza, że kadra je prowadząca popełnia kardynalny błąd, polegający na czynieniu ze zbiórek kolejnych, mało atrakcyjnych lekcji, zamiast uczyć określonych umiejętności w działaniu i poprzez działanie, zamiast sięgać do pedagogiki enwiromentalnej, której metody sprzyjają przeżywaniu i doświadczaniu nowych informacji i umiejętności.
Harcerstwo musi wyzwolić się z choroby scholaryzacyjnej, by oferować swoim podopiecznym inny od szkolnego świat doświadczeń edukacyjnych, możliwości uczenia się i osobistego rozwoju. No iw reszcie fatalnie świadczy o kondycji części kadr stwierdzenie, że (…) zbiórki są nieatrakcyjne, gdy nie mają celu, prowadzi je przypadkowa osoba czy też dotyczą wyłącznie kwestii organizacyjnych. (H.A. Jędrzejczak 2007) Być może niektórzy traktują ten ruch jako trampolinę do własnych karier politycznych, administracyjnych czy samorządowych, ale zamieniając zbiórki harcerskie w zebrania partyjne, w pseudoszkolenia, czynią krzywdę tym, którzy zawierzyli, że harcerstwo jest środowiskiem dla odkrywania i realizacji własnych pasji oraz formowania i szlifowania własnych cech charakteru. Nie ulega dla mnie wątpliwości, że jest ono także najlepszym uniwersytetem pedagogicznym dla tych, którzy w przyszłości zechcą profesjonalnie realizować swoje pedagogiczne marzenia.
Im większa jest doniosłość harcerskiego ruchu w oczach instruktorów, młodzieży i opinii publicznej, tym większe jest dostrzeganie jego zalet dla pomyślności narodu. Jak pisał Kamiński: Gdyby nie ta wiara, iż jest się w czołówce doniosłych dla kraju poczynań – harcerstwo zwiędłoby w sformalizowanej strukturze i przestało oddziaływać na biografię swych członków.(A. Kamiński 19768, s. 217)


Literatura:
Brezinka W., Wychowanie i pedagogika w dobie przemian kulturowych: podręcznik akademicki, przekł. J. Kochanowicz, Wydawnictwo WAM, Kraków 2005
Gutek G. L., Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, przeł. A. Kacmajor, A. Sulak, Gdańsk 2003
Hejnicka-Bezwińska T., Edukacja – kształcenie – pedagogika (fenomen pewnego stereotypu), Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1995
Hejnicka-Bezwińska T., Tożsamość pedagogiki: od ortodoksji ku heterogeniczności, Warszawa 1997
Hejnicka-Bezwińska T., Pedagogika ogólna, Warszawa: WAiP 2008
Idee pedagogiki filozoficznej, pod red. S. Sztobryna, B Śliwerskiego, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2003
Janowski A., Pedagogika praktyczna. Zarys problematyki - zdrowy rozsądek – wyniki badań, Warszawa: 2002
Jędrzejczak H. A., Raport z badań focusowych „Program i wartości” , Wydział Badań i Analiz GK ZHP, Warszawa 2007
Kamiński A., Studia i szkice pedagogiczne, Warszawa: PWN 1978
Leppert R., Potoczne teorie wychowania studentów pedagogiki, Wyd. WSP Bydgoszcz 1996.
Marynowicz-Hetka E., Akademickie studia pedagogiczne (nienauczycielskie) w reformującej się szkole wyższej – problemy do dyskusji, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1998, nr 3–4
Nauki filozoficzne współdziałające z pedagogiką: praca zbiorowa, pod red. B. Suchodolskiego, Warszawa 1966
Patry J.-L., Dlaczego nauka o wychowaniu ma tak mały wpływ na wychowanie?, „Edukacja” 1993, nr 4
Schulz R., Wykłady z pedagogiki ogólnej. T. 1. Perspektywy światopoglądowe w wychowaniu, Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 2003
Śliwerski B., Śliwerski W., Jak być zastępowym? Kraków: na prawach rękopisu, HOW 1986 (II wyd. Warszawa: MAW 1989)
Śliwerski B., Zwyciężaj sam siebie, Kraków: HOW 1987a.
Śliwerski B., Rozmowy z drużynowym, Kraków: HOW 1987b
Śliwerski B., Harcmistrzu skorzystaj, Kraków: HOW 1987c
Śliwerski B., Sztuka porozumiewania się, HOW, Kraków 1987d
Śliwerski B., Instruktorskie drogi samopoznania, HOW, Kraków 1987e
Śliwerski B., Spotkania w instruktorskim kręgu, Warszawa: MAW 1983;
Śliwerski B., Śliwerski W., Ty – Inni w zespole, Kraków: HOW 1988a
Śliwerski B., Jak rada radzi? Kraków: HOW 1988b
Śliwerski B., Śliwerski W., Tylko dla instruktorów, Kraków: HOW 1989a
Śliwerski B., Stalinizm w ZHP, Kraków: HOW 1989b
Śliwerski B., Współczesne teorie i nurty wychowania, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1998
Śliwerski B., Przyrzeczenie harcerskie. Historia. Metodyka. Manipulacje (Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009
Śliwerski B., Teoretyczne i empiryczne podstawy samowychowania, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2010
Tischner J.. Etyka solidarności , Kraków: Wydawnictwo Znak 1981
Trawers R. M. W., Úvod do pedagogického výzkumu, Praha: Nakladatelstvi SPN 1969
Uchwała nr 18/XXXVI Rady Naczelnej ZHP z dnia 27 czerwca 2010 r. w sprawie przyjęcia dokumentu „System pracy z kadrą w ZHP”

1. Autor jest profesorem zwyczajnym Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie i Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie
2.Karta w swoim ostatecznym kształcie powstaje podczas indywidualnej rozmowy z przełożonym/mentorem i na indywidualnym spotkaniu jest również podsumowywana. Karta jest własnością jej autora. Kopia karty może być przekazywana za zgodą autora do właściwej komendy. (Uchwała nr 18/XXXVI ).

Od Redakcji: Tekst ten jest publikowany w Ruchu Pedagogicznym 2010 nr 5-6.
· Napisane przez Wilk Samotnik dnia December 12 2010
*W czasie pełnienia przez Lwa funkcji Drużynowego XIII ŁDH-rzy nie było wolno używać rzymskiej tradycyjnej numeracji Drużyny, kolor chust był kolorem całego szczepu tj czerwonym z białym obszyciem - Stalowy